voeto.ru страница 1страница 2 ... страница 7страница 8
скачать файл


ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА: НАБЛЮДЕНИЕ ИГРЫ

ББК 88

УДК 159.9.072 Д41

Джинотт X. Дж.

Д41 ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ. Теория и практика игровой терапии / Пер. с англ. И. Романовой. Науч. ред. Е. Рыбина. - 2-е изд. - М.: Апрель-Пресс, изд-во Института психотерапии, 2005. - 272 с. (Серия «Детская психология»).

Книга известного специалиста по групповой игровой психо­терапии с детьми, X. Джинотта, представляет собой системати­зированное, поэтапное описание процесса игровой терапии от и до. Даются ответы на многочисленные вопросы, которые возни­кают или могут возникнуть у специалиста в этой области: каких детей можно включать в игровую группу, а каких - нельзя? как расшевелить замкнутого ребенка? что делать с агрессивным ре­бенком? почему многие родители, записавшиеся на прием, не приходят? как работать с родителями? и т.д. Автор сопровожда­ет теоретический материал живыми иллюстративными приме­рами, которые не смогут оставить равнодушными ни одного чи­тателя, а уж тем более специалиста, который найдет массу ана­логий из собственной практики.

Для психологов, психиатров, а также других специалистов, работающих с детьми, и всем, кто стремится усовершенствовать свое умение общаться с детьми.

С. Р. Славсону с признательностью



ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга — практическое руководство, основная за­дача которого дать четкое описание техник игровой терапии и принципов, лежащих в их основе. Она вы­росла из моего многолетнего опыта работы терапевтом в детском психологическом учреждении, а также су­первизором и преподавателем детской терапии. Необ­ходимость появления этой книги стала очевидной во время серии тренингов по игровой терапии, которые автор проводил для психологов, психиатров и соци­альных работников в психиатрических клиниках Фло­риды, Алабамы, Вирджинии и Нью-Йорка. Большин­ство участников проявили большее знание теории, чем практик. Они знали про Эдипа и Электру, но станови­лись в тупик, когда сталкивались с инцестуозными стремлениями детей. Они знали про сопротивление и

перенос, но не могли привести сопротивляющегося ребенка из приемной в игровую комнату. Они знали про агрессию и фрустрацию, но не знали, как реагиро­вать на них. Они использовали игрушки, но не знали, как оборудовать игровую. Они набирали игровые груп­пы, но очень мало знали об отборе пациентов. Осознав эти несоответствия, участники тренингов задавали пря­мые вопросы и настаивали на прямых ответах. На тре­нингах, как и в этой книге, при описании проблем я делал акцент на конкретике, но когда я предлагал ре­шения, то заострял внимание на специфичности. По­этому я надеюсь, что и студенты, и опытные психоло­ги найдут в этой книге что-то полезное для себя.

Многие из понятий и процедур, описываемых в этой книге, трактуются в терминах групповой терапии, но с равным успехом их можно применять и в индивиду­альной терапии. Хотя все понятия взяты из психоана­литической теории, процедуры разработаны таким об­разом, чтобы удовлетворять специфические потребно­сти детей.

Автор в долгу перед своими коллегами и друзьями Ширли Бергер (Sh. Berger), Ралфом Дрегер (R. Dreger), А. Оргел (A. Orgel), М. Шиффер (М. Schiffer), Б. Стей-нзор (В. Steinzor), Ч. Беленьки (Ch. Belinky) за то, что они прочли рукопись и внесли конструктивные пред­ложения по поводу ее строения и содержания.

Выражаю благодарность моим учителям, профес­сорам В. М. Экслайн (V. Axline), Л. Ф. Шеффер (L. Shaffer) и С. Р. Славсон (S. Slavson), чьи идеи опре­делили замысел этой книги. Особая благодарность А. Леви (A. Levi), так как без ее вдохновения и помощи эта книга могла и не состояться.

Благодарю также следующие издательства, из пуб­ликаций которых приводятся цитаты: The common wealth found and Harvard university press; Harper & brothers, Journal f consulting psychology; Journal of genetic psychology; Psychological monographs; social case work, Smith college studies of social work, Bulletin of Menninger Clinic.

Благодарность распространяется также и на изда­телей следующих журналов за разрешение воспроизве­сти фрагменты моих статей: «Теория и практика «те­рапевтического вмешательства» в детской терапии» и «Теоретические основания для подбора игрушек в дет­ской терапии» в Journal of consulting psychology, апрель 1959 и июль 1960; «Групповая игротерапия: теорети­ческие положения» в International journal of Group Psychotherapy, октябрь 1958 и др.



Хэйм Дж. Джинотт

1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ДЛЯ ГРУППОВОЙ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ

В последние десятилетия групповая терапия уже не оценивается как «поверхностная». Она завоевала при­знание в клиниках и психологических консультациях не только нашей страны, но и других стран. На изме­нение отношения к групповой терапии повлияли два фактора: 1) групповая терапия стала систематической теорией, принципы и процессы которой можно иссле­довать научно; 2) нужда, мать любых изобретений, по­будила терапевтов использовать групповую терапию для удовлетворения растущей потребности в их услугах. В процессе проб и ошибок многие поняли, что груп­повая терапия — это не просто «размытая» индивиду­альная терапия, одновременно распространяющаяся на многих участников, а качественно другой опыт с бога­тым потенциалом. Хоббс (НоЬЬз) выразил общее мне­ние многих терапевтов, сказав: «Одно дело, когда тебя понимает и принимает терапевт. Но совершенно дру­гое - когда тебя принимают несколько людей, кото­рые честно делятся своими чувствами в совместном поиске более удовлетворяющей их жизни. Это гораздо более мощный опыт» [37, 281].

Задачей любой терапии, включая и групповую, яв­ляется влияние на основные изменения в интра-психическом равновесии любого пациента. С помощью взаимоотношений, катарсисов, инсайтов, изучения дей­ствительности, сублимации терапия устанавливает но­вый баланс в структуре личности, с более сильным эго, измененным суперэго и улучшенной я-концепцией. Внутренний опыт, ответственный за терапевтический эффект, — один и тот же в различных терапевтических практиках, так же как и действие лекарств не меняется от того, принимают ли их орально, внугривенно или внутримышечно. Каждая терапевтическая система дол­жна объяснить и оправдать свою эффективность в тер­минах ее влияния на хорошо выделяемые переменные терапии. Чтобы оценить направление того или иного терапевтического подхода, необходимо ответить на сле­дующие вопросы.


  1. Облегчает или нет этот метод установление тера­певтических отношений;

  2. Облегчает или затрудняет он катарсис;

  3. Помогает или препятствует он достижению ин-сайта;

  4. Дает ли он возможность или препятствует изуче­нию реальности;

  5. Открывает он или блокирует каналы сублимации.


Варьирование в полноте и богатстве этих пяти эле­ментов объясняют в значительной степени различия в результатах, достигнутых в ходе различных терапевти­ческих практик. Мы воспользуемся этими пятью крите­риями для оценки детской групповой игротерапии.
Облегчает ли групповая игровая терапия установление терапевтических отношений» ?

Присутствие нескольких детей, на наш взгляд, об­легчает установление раппорта между терапевтом и каж­дым ребенком в отдельности. Групповые встречи до­казали свою эффективность, особенно при первых кон­тактах. Для маленького ребенка первое столкновение с терапевтом нередко может казаться пугающим. Он не хочет отходить от матери и идти за каким-то стран­ным субъектом в непонятную комнату. Для ребенка не так страшно находиться в новой ситуации с двумя-тре-мя детьми своего возраста. Во время индивидуальной терапии, особенно во время первых ее сессий, ребенок нередко чувствует себя не в своей тарелке, полностью замыкается и может так и не осмелиться промолвить слово или дотронуться до игрушки. В групповой тера­пии присутствие других детей уменьшает напряжение и стимулирует активность и участие в процессе. Груп­па пробуждает у детей спонтанность, они начинают с большей готовностью общаться с терапевтом и дове­рять ему, чем в индивидуальной терапии. Это можно проиллюстрировать следующими примерами.

Семилетняя Эдна отказалась заходить в игровую комнату во время первой сессии. Она уселась в холле, зарыв лицо в колени матери и обхватив руками ее талию, и сказала берущим за душу голосом: «Без мамы я туда не пойду». Несмотря на ее громкие протесты, терапевт все-таки вве­ла Эдну в игровую. Девочка выглядела как ягненок, иду­щий на заклание. Она остановилась в углу комнаты, громко причитая: «Я хочу к маме!» Две другие девочки с любо­пытством наблюдали за Эдной. «А почему она плачет?» -спросила Бетти. Рут, которая всего лишь десять сессий назад вела себя точно так же, ответила: «Она боится док­тора, вот почему она плачет ». Рут повернулась к Эдне и сказала соболезнующе: «Ты испугалась, правда?» Эдна не ответила, но плакать перестала. «Я знаю, ты боишься, -продолжала Рут. - Я тоже боялась, когда пришла сюда в первый раз». «Правда?» — спросила Эдна, отворачиваясь от стены. Она подошла на шаг ближе и сказала Рут: «Ты тоже боялась? Я боюсь докторов, потому что они делают больно». «Но эта тетенька не такая», - заверила Рут. Че­рез несколько минут Эдна и ее новые подружки уже де­ловито копались в песочнице.

Идентификация — это важнейший процесс, посред­ством которого групповой опыт может стать терапев­тическим. Группа предоставляет возможности для ус­тановления многосторонних отношений, что невоз­можно в ходе индивидуальной терапии. В дополне­ние к принятию и почитанию заместителя родителя, группа также предлагает пациентам другие иденти­фикационные модели. Дети идентифицируют себя не только с терапевтом, но и с другими членами группы.
Женственный мальчик, например, может усилить Я, ассоциируя себя с принимающим его мужественным партнером по игре; чрезмерно опекаемый ребенок мо­жет стать независимым, идентифицируясь с более авто­номными членами группы. Тенденция замыкаться в сво­их фантазиях, характерная для шизоидов, разрушается другими членами группы, которые напоминают ему о реальности. С другой стороны, гиперактивные дети мо­гут стать менее активными и более вдумчивыми под нейтрализующим воздействием их более спокойных то­варищей по группе. В результате как замкнутые, так и сверхактивные дети достигают здорового равновесия между внутренним миром фантазии и внешним миром реальности.

В фокусе групповой терапии всегда находится еди­ничный ребенок. Никаких групповых задач не ставит­ся, никто не интересуется групповым взаимодействи­ем. Каждый ребенок может быть вовлечен в действия, не имеющие никакого отношения к другим детям. Под­группы возникают и расформировываются спонтанно, исходя из постоянно меняющихся интересов участни­ков. Тем не менее, отношения между пациентами яв­ляются важным элементом группового лечения. Тера­певтический процесс улучшается еще и благодаря тому, что каждый член группы может не только принимать помощь, но и давать ее. Хоббс (НоЬЬв) делает вывод: «В групповой терапии человек может достигнуть зре­лого баланса между отдачей и получением, между со­зданием зависимости других от себя и реалистичной, внутренне устойчивой зависимостью от других» [37, р. 293]. Это положение иллюстрируется следующей вы­держкой из протокола групповой терапии:

Восьмилетняя Барбара не видела своего отца в течение двух лет. Она очень по нему скучала. Во время одной из терапевтических сессий она играла с ружьем и повредила себе палец. Это была просто царапина, но девочка реаги­ровала очень эмоционально. Она горько заплакала и об­ратилась к терапевту.



Барбара. Пожалуйста, отпустите меня. У меня болит

палец. Где моя мама? Терапевт. У тебя болит не только палец. У тебя ведь

болит душа. Барбара. Да.

Терапевт. Ты скучаешь по своему папочке.

Барбара. Мой папа уехал, и у меня нет больше папы.

Он никогда не придет домой, а мне нужен

папочка.


Барбара подходит близко к терапевту и плачет. Девя­тилетняя Ширли подходит, обнимает Барбару и говорит: «У меня тоже нет папы. У меня родители развелись, а папа далеко отсюда, в Калифорнии». Две девочки стоят близко друг к другу, разделяя общую печаль.

В групповой терапии есть также риск негативного эффекта. Например, ребенок, отвергаемый группой, мо­жет переживать первоначальную травму слишком глу­боко и деструктивно. Однако эти опасности в целом не присущи групповой терапии, скорее, это результат неверного подбора групп. Так же как и в терапии для взрослых, пациентов в игровой терапии надо подби­рать по терапевтическому воздействию, которое они оказывают друг на друга (см. гл. 3).


Облегчает или затрудняет катарсис групповая игровая терапия?

Дети различаются в том, как они используют сред­ства для катарсиса, и в том, как они предпочитают «проигрывать» или «проговаривать» свои проблемы. Игра — терапевтическое средство, которое лучше всего подходит маленьким детям. В терапии термин «игра» не означает отдых или развлечение, это эквивалент сво­боды в действиях и реакциях, свободы во всем.

Групповая терапия предоставляет два средства для катарсиса — игру и вербализацию. Таким образом, каж­дый ребенок может использовать символический спо­соб выражения, который наилучшим образом соответ­ствует его требованиям. В индивидуальной терапии катарсис чаще происходит в свободной ассоциации. Он состоит из свободного движения ребенка от деятель­ности к деятельности и от игры к игре. На первый взгляд не связанные виды деятельности, игры, как и свободная словесная ассоциация, могут привести к всплыванию тем, связанных с ядерными проблемами


Этот термин принадлежит С. Р. Славсону.



пациента. Групповая терапия, с точки зрения катарси­са, имеет преимущество перед индивидуальными кон­тактами. Помимо «свободно ассоциативного катарси­са» она также обеспечивает «викарный» или «вызван­ный» катарсис*. Многие дети, особенно пугливые, уча­ствуют скрыто в качестве зрителей в тех действиях, которые они хотели бы совершить, но не решаются. В группе дети лучше осознают, что позволено в тера­певтической ситуации. Когда один ребенок отважива-16

17


ется сделать что-то, другим членам группы легче по­вторить это. Дети, которые боятся начать любую соб­ственную деятельность, черпают храбрость в компа­нии сверстников. Создается впечатление, будто дети помогают друг другу понять, что игровая комната -это островок безопасности среди интенсивного движе­ния жизни, где они могут отдохнуть или побродить, не опасаясь штрафов или неосторожных водителей.

Часто можно наблюдать, как в начале ребенок сто­ит в углу комнаты, не осмеливаясь сделать шаг впе­ред, однако с вожделением следит глазами за ходом игр, в которых он тоже хотел бы участвовать. Его и пугает и зачаровывает то, как другой мальчик шлепа­ет куклу-пупса или стреляет в куклу-маму. Это боль­шое удовольствие - наблюдать, как дети продвигают­ся от пассивного наблюдения к частичной вовлечен­ности, начинают действовать и наконец сотрудничать с другими.

Десятилетний Джим держит в руке резиновую змею и го­ворит со злобой: «Мне даже эта змея нравится больше, чем мой брат. Я его ненавижу. Он не просто зануда, он вообще чума». Девятилетний Тодд, стоящий в углу ком­наты, тихий и замкнутый, подходит к Джиму и говорит:

«Мой брат тоже чума». Глаза обоих мальчиков загорают­ся огнем, по мере того как они помогают друг другу выра­зить ненависть к братьям. Джим. Я его терпеть не могу. Тодд. Мой брат просто отвратительный. Джим. Мой еще более отвратительный. Тодд. А мой еще хуже. Джим. Лучше бы у меня не было брата. Тодд. Лучше бы мой брат исчез. Джим. Лучше бы мой брат не родился. Тодд. Лучше бы мой брат даже и не думал рождаться.

Эта сессия была третьей для Тодда. Первые две он провел в полном молчании.

Необходимо подчеркнуть, что катарсис всегда осно­вывается на отношениях. Он возникает только тогда, когда между терапевтом и ребенком возникает дове­рие. Только в атмосфере безопасности дети чувствуют себя свободно для регресса и освобождения ранних эмоций в конструктивном окружении.


Помогает или мешает групповая игровая терапия достижению инсайта?

Между инсайтом и адаптацией нет прямой связи. Многие психотики обладают удивительным проник­новением в динамику собственной личности, в то вре­мя как большая часть так называемых «нормальных людей» относительно плохо осознает мотивацию своего поведения. Это замечание отнюдь не обесценива­ет инсайт, а скорее подчеркивает его ограничения как катализатора в терапии. Зачастую инсайт является результатом, а не причиной терапии, так как его дос­тигают люди, эмоционально готовые встретиться со своим бессознательным. Это относится как к взрос­лым, так и к детям. При возрастании внутренней бе­зопасности дети достигают более глубокого осозна­ния себя и своих отношений с значимыми людьми в их жизни. Этот инсайт часто является оторванным от всего, невербальным и достигается без помощи ин­терпретации или объяснения. Как подчеркивает Слав-сон: «В группах, где не дается интерпретации, дети осознают перемены в себе самих и в их прошлых мо­тивах и реакциях» [74, р. 192]. В игровой терапии инсайт может быть как прямым, так и производным, как вербальным, так и невербальным.

Некоторые ведущие терапевты считают, что со взрос­лыми наилучшие условия для достижения инсайта до­стигаются в индивидуальной, а не в групповой тера­пии. Они полагают, что только глубокие отношения переноса в индивидуальной терапии могут дать паци­ентам безопасность и мужество встретиться со своим бессознательным. Вероятно, это и так для терапии взрослых. Однако опыт с группами детей показал, что взаимная стимуляция идей и чувств вызывает не менее глубокие инсайты. Познание себя развивается в опыте разнообразных межличностных отношений. В группо­вой игровой терапии дети вынуждены заново оцени­вать свое поведение в свете реакций сверстников. В качестве иллюстрации приведем следующий отрывок из групповой сессии.

Девятилетняя Хорти - очень доминантная и критичная девочка. Во время терапевтического часа без передыш­ки руководит, критикует или подавляет других детей. Во время этой сессии ее жертвой стала Линда. Когда Линда хотела порисовать, Хорти сказала: «Рисовать надо не так. Дай я тебе покажу, как надо». Не дожидаясь со­гласия Линды, Хорти выливает краску на весь листок Линды. Когда Линда хочет рисовать коричневой крас­кой, Хорти командует: «Не рисуй коричневым, рисуй фиолетовым». Она выхватывает коричневую краску из рук Линды и дает ей баночку с фиолетовой. Когда Линда хочет посыпать свою картинку крахмалом, Хорти гово­рит: «Не надо крахмала, разбавь лучше водой». Несмот­ря на протесты Линды, Хорти выливает воду на рису­нок. Линда вздыхает.

Терапевт говорит: «Ты хочешь, чтобы она так не коман­довала».

Линда. Ты слишком командуешь.

Хорти. Нет, я вовсе не командую.

Линда. Нет, ты командуешь. Послушай сама, как ты говоришь. Ты говоришь, как учительница: делай это, делай то. Лучше прекрати так командовать.

Хорти не отвечает. Она отступает в угол стола и долго рисует одна в полном молчании. Внезапно она повора­чивается к Линде и говорит: «А что, я правда так уж ко­мандую?»

На наш взгляд, группа прояснила ситуацию для Хор­ти. Она заставила Хорти осознать проблему, так что она смогла признать ее и размышлять о ней в той са­мой ситуации, которая обычно была источником труд­ностей. В индивидуальной терапии даже простое при­знание проблемы заняло бы у ребенка намного больше времени.
Увеличивает или уменьшает групповая игровая терапия возможности для проверки реальности?

В отличие от индивидуального лечения, групповая игровая терапия обеспечивает реальное социальное ок­ружение для нахождения и экспериментирования с но­выми, более эффективными способами отношения к свер­стникам. Группа создает такое окружение, в котором мож­но опробовать новые социальные техники в проверке ре­альности и межличностных отношений. Подавляемый ребенок понимает, что получит причитающееся ему, если просто заявит о своих желаниях, а импульсивные дети понимают, что терапевт помогает и тем детям, которые просто стоят и ждут.

Присутствие в игровой комнате нескольких детей помогает связать терапевтический опыт с миром ре­альности. Инфантильные чувства всемогущества и магии, нарушающие хорошее приспособление, раскры­ваются и изменяются группой. Дети помогают друг другу осознать свою ответственность в межличност­ных отношениях. Следующая выдержка из записи те­рапевтического сеанса иллюстрирует способность груп­пы «давить» на ее несоциализированного члена на­много сильнее, чем в индивидуальной терапии.

С той минуты, как девятилетняя Пат вошла в игровую комнату, она начала докучать другим детям. Несмотря на их протесты, она не прекращала своих атак. Так, сегодня она стреляла из игрушечного автомата прямо в уши дру­гим детям и угрожала испачкать их одежду краской. Для защиты девочки построили против Пат защитный сло­весный барьер:



Джанет. Спорим, что даже твоя мама тебя не любит. Пат. Нет, она меня любит. Джанет. Тебя никто любить не может. Пат. А моя мама любит.

Джанет. Я уверена, что даже твоя мама хочет от тебя отделаться.

Пат. У меня самая лучшая мама в мире. Марджи. Да ты психическая. Тебя надо отправить

в психушку. Пат. Я не психическая. Марджи. Может, ты дурочка? Пат. Нет.



Марджи. А ты хочешь ею стать? Пат. НЕТ!

Джанет. Тогда почему ты себя так ведешь?

Пат была ошарашена силой этой атаки и начала плакать. Она захотела уйти из игровой комнаты.



Терапевт. Ты очень несчастна. Тебя очень обижает,

что они тебя не любят. Пат. Я сюда больше не приду. Они меня ненавидят. Терапевт. А ты хочешь, чтобы они тебя любили?



Пат. Да.

Джанет. Как же мы можем тебя любить, если ты себя так ведешь? Ты же не принимаешь никаких правил.

Марджи. Не дерись, и мы тебя будем любить.

Обычные условия группы позволяют ребенку понять, что внешняя реальность может удовлетворять и помо­гать. Для многих детей реальность отягощена негатив­ными ожиданиями. Они рассматривают мир как враж­дебный и полный лишений. Они ничего не ждут от него, кроме провала. Для этих детей ограниченная ре­альность психотерапии является эмоционально стиму­лирующим опытом. У них был предыдущий опыт об­щения в группе, но в этом опыте им не удавалось «быть собой» и надо было постоянно держаться настороже. В обычной группе им приходилось больше прятаться, чем раскрываться, барьер между ними и другими людь­ми был чрезвычайно высок. Следующий фрагмент из сессии групповой игровой терапии проиллюстрирует мои слова.

Словоохотливая десятилетняя Грейси проходила терапию вместе с двумя очень тихими и замкнутыми девочками. Во время сессий Грейси оккупировала сцену своей не­прекращающейся болтовней, она действительно могла наговорить много всякой ерунды обо всем и ни о чем.

Однажды одиннадцатилетняя Линда повернулась к Грейси и спросила очень мягким и сочувствующим голо­сом: «Почему ты всегда говоришь так быстро, Грейси?» Этот вопрос застал Грейси врасплох. Она неразборчиво бормотала что-то с минуту, а затем выдавила: «Потому, что меня никто не слушает, вот почему. Как только я открываю рот, мама говорит: «Ну вот, опять начинается», а папа кричит: «Заткнись!»

Линда ответила: «Ой, это правда очень плохо. Но мы же не твои родители. Мы тебя будем слушать».

В терапевтических группах дети открывают для себя новые качества тесных взаимоотношений. Они пони­мают, что можно отбросить все защиты и все-таки ос­таться защищенным, что они могут приближаться к ровесникам и взрослым без риска быть травмирован­ными. В безопасной терапевтической атмосфере дети могут принимать друг друга открыто и честно пережи­вать эмоциональную близость к другим людям. Группа как общество в миниатюре предлагает мотивацию и поддержку для изменения, а также безопасную терри­торию для проверки новых способов поведения. Дети узнают, что делиться чем-то материальным и идеями приветствуется в обществе, что их собственного вклада не только ожидают, но и приветствуют его.


Открывает или блокирует групповая игровая терапия каналы для сублимации?

Одной из целей детской психотерапии является по­мощь детям в развитии сублимаций, соответствующих стандартам и ожиданиям общества. Способность при­нять некоторые из собственных примитивных потреб­ностей, подавить другие и сублимировать многие из них является признаком зрелости. Групповая игровая психотерапия обеспечивает детей более богатым ре­пертуаром сублимационной деятельности, нежели ин­дивидуальная игровая терапия. В индивидуальной те­рапии маленький ребенок может участвовать лишь в одном виде деятельности от сессии к сессии. Напри­мер, он может рисовать акварелью и ни разу не по­пробовать рисовать руками, или он может пересы­пать песок и никогда не налить туда воды, чтобы по­играть с грязью. Такое ограничение игры, иницииро­ванное самом ребенком, может быть вызвано или от­сутствием изобретательности, или отсутствием чувства безопасности. Групповая игровая терапия уменьшает склонность ребенка к монотонному повторению од­них и тех же действий. В группе дети учатся друг у друга использовать все многообразие материалов и уча­ствовать в разнообразных видах деятельности, увели­чивая таким образом запас сублиматорных каналов каждого ребенка.

Присутствие товарищей по группе позволяет детям участвовать в -соревновательных играх. В групповых играх дети могут символически отреагировать свою враждебность к заместителям братьев или сестер. На начальных стадиях терапии дети обычно вымещают враждебность на товарищах по группе и терапевте. Они нападают на сверстников, отнимают у них иг­рушки и мешают другим играть. По мере прогресса терапии это заменяется сублимацией. Вместо того что­бы брызгать друг в друга водой, дети кормят кукол; вместо того чтобы выливать краску, они раскрашива­ют картинки; вместо того чтобы кидать кубики, они-строят дома; вместо того чтобы нападать друг на дру­га, они устраивают стрельбу по мишени и другие со­ревновательные игры. Такая соревновательная деятель­ность, которую ребенок переживает в принимающей атмосфере игровой комнаты, в конце концов ведет к тому, что напряжение между братьями и сестрами дома уменьшается.
РЕЗЮМЕ

Внутренний опыт, отвечающий за процесс вы­здоровления, одинаков во всех видах терапии. При этом каждая терапевтическая система должна объяс­нить свою эффективность в терминах своего вклада в известные переменные, общие для любой терапии. Рассматривается и оценивается уникальный вклад групповой игровой терапии в установление терапев­тических взаимоотношений, вызывание катарсиса, ус­тановление инсайта, "изучение реальности, развитие сублимаций.


ОТБОР ДЕТЕЙ ДЛЯ ГРУППОВОЙ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ

Клинический опыт показывает, что ни один из ме­тодов не является одинаково эффективным для каждо­го человека. Разные пациенты нуждаются в разных те­рапевтических методах. Для успешной терапии необхо­дим родственный сватовству процесс подбора пары -пациент и подходящий ему эффективный метод ле­чения. Это утверждение относится также к детской психотерапии. Дети, нуждающиеся в помощи, в кли­нике, как правило, направляются на групповую или индивидуальную терапию произвольно. Теоретическое обоснование различных предписаний не представлено четко в литературе. Например, Дорфман (Ооггтап) пишет: «Таким образом, не существует четкого крите­рия для того, чтобы решить, какую терапию, группо­вую или индивидуальную, стоит предложить в каж­дом отдельном случае» [21, р. 262]. В своей класси­ческой работе Экслайн посвящает только один пара­граф проблеме отбора детей для групповой терапии: «В тех случаях, когда проблемы ребенка сконцентри­рованы вокруг социального приспособления, группо­вая терапия может помочь больше, чем индивидуаль­ные сеансы... В тех же случаях, когда проблема скон­центрирована вокруг глубинных эмоциональных пе­реживаний, индивидуальная терапия, на наш взгляд, более полезна для ребенка» [2, р. 26].

Последняя книга Липпмана (Урргпап) содержит единственный абзац по показаниям к групповой те­рапии: «Групповая терапия — это оптимальный метод для того, чтобы дать понять замкнутому ребенку, что другие дети также дружелюбны и безопасны. Группа должна быть маленькой и включать в себя неагрес­сивных и недеструктивных детей» [49, р. 140]. Необ­ходимость формулировки четких критериев при на­правлении ребенка в терапевтическую группу особен­но актуальна из-за возросшей популярности группо­вых методов. Славсон (81аУ80п) [71, 72, 73, 74, 77, 78] сформулировала наиболее интересные и четкие поло­жения относительно показаний и противопоказаний для групповой терапии различных видов. Однако ее соображения касаются, в основном, терапии актив­ности и терапии-интервью, а не игровой терапии.

Автор полагает, что групповая игровая терапия яв­ляется тем типом лечения многих маленьких детей, который необходимо широко использовать в детском консультировании. Это утверждение — не просто огульная поддержка групповой игровой терапии. Груп­повая терапия — не заменитель индивидуальной. Она эффективна только в особых случаях, которые тща­тельно отобраны и систематизированы. Когда дети бессистемно распределены по группам, этот метод

лечения не только неэффективен, но и может нанес­ти вред.
Необходимо отметить, что существует очень немно­го, если они вообще существуют, обоснованных крите­риев для отбора детей на групповую терапию или про­тивопоказаний. Автору не известны опубликованные экспериментальные исследования в этой области. Лич­ное общение с коллегами пролило мало света на эту проблему: на одного терапевта, утверждающего, что некоторые дети не годятся для лечения в группах, на­ходился другой, описывающий терапевтические успе­хи именно с такими детьми. Похоже, что выбор детей для игровых групп — все еще белое пятно на психоте­рапевтической карте.

Целью этой главы является формулировка критери­ев для отбора или отказа детям в групповой игровой терапии. Эти предположения опираются не на экспе­риментальные данные, а на теоретические соображе­ния, на неформальные исследования и опыт, на чис­тый успех и заметные провалы в лечении детей в груп­повой терапии.


ОСНОВНОЙ КРИТЕРИЙ: СОЦИАЛЬНЫЙ ГОЛОД

Большинство детей, посещающих клиники, не стра­дают от грубых расстройств личности, у них имеются только симптоматические реакции на травмирующие ситуации и эмоциональные конфликты. Обычно это желанные дети, которых воспитывают или слишком амбициозные и подавляющие, или слишком слабые и потакающие родители. Несмотря на то что у детей мо­жет проявляться ряд проблем, требующих терапевти­ческого вмешательства, в большинстве своем их пер­вичные потребности удовлетворены: в младенческом возрасте они получали достаточно материнской забо­ты, способствующей развитию «социального голода» (Славсон). Именно наличие «социального голода» де­лает этих детей подходящими для групповой терапии. «Социальный голод» можно определить как стремле­ние личности завоевать признание у сверстников, дей­ствовать, говорить и одеваться как они, достигать и поддерживать свой статус в группе. Признание сверст­ников мотивирует ребенка на изменение своего пове­дения. Стремление к принятию коренится в первич­ных отношениях с матерью или замещающей ее фигу­рой, которая не только удовлетворяет нужды ребенка, но также и создает в нем потребность в признании и одобрении другими. Такие дети могут выиграть от кор­ректирующих отношений и целительного окружения, которое предоставляет групповая терапия.

Дети, в младенчестве и раннем детстве не имеющие тесного контакта с материнской фигурой, не могут по­лучить пользу от групповой терапии. Первичные отно­шения с матерью у них не сложились, поэтому они по­дозрительно относятся к любым отношениям. Им труд­но откладывать вознаграждения или преобразовывать свои импульсы взамен на принятие группы, потому что у них нет опыта, который делал бы такую задержку или жертву осмысленной и необходимой.

Анна Фрейд выразила то же мнение, правда, при­менительно к другим обстоятельствам: «Если дети не чувствуют себя в безопасности, если их первая при­вязанность — мать не удовлетворяла их базовые жела­ния, они не станут более уверенными от пребывания в яслях. Эта неудовлетворенность требует внимания от одного-единственного взрослого, она усиливается, а не уменьшается от напряжения жизни в группе» [28, р. 60].

Информацию, касающуюся социального голода ре­бенка, необходимо получить до того, как направлять его на групповую терапию. Эту информацию нельзяполучить только из психологических тестов. Обычные клинические категории, такие как психоневроз, состо­яние тревоги, расстройство личности, не применимы в подборе подходящих кандидатов для групповой те­рапии, так как дети очень редко демонстрируют чис­тую диагностическую картину. Поэтому при выборе клиентуры особое значение приобретают общая кар­тина симптомов и паттерны поведения. Такую инфор­мацию лучше всего получить, изучая каждый случай в отдельности. Изучение конкретного случая должно со­стоять из подробного описания жалоб и симптомов, с которыми обратился ребенок, его физических парамет­ров и внешности, уровня его зрелости, типичных для него реакций на фрустрацию, способов его приспо­собления к школе и ровесникам, привычки проводить свободное время. Мы предполагаем, что перед тера­певтом и членами группы ребенок будет демонстриро­вать то же поведение, что и дома с родителями и бра­тьями или сестрами. Данные по каждому отдельному случаю позволяют терапевту предвидеть поведение каж­дого ребенка в группе и планировать специфические коррекционные ситуации и реакции.
ПОКАЗАНИЯ

ДЛЯ ГРУППОВОЙ ТЕРАПИИ

Сейчас мы представим сжатые характеристики де­тей, которые, по нашему мнению, больше всего под­ходят для лечения в группах игровой терапии.



Замкнутые дети

Групповая терапия эффективна для замкнутых де­тей с различными психодинамическими констелляци­ями и этиологиями. Под эту категорию подходят дети, которых, исходя из проявляемого поведения, можно описать как чрезмерно подавленных, шизоидных, по­корных, боязливых, застенчивых, изолированных, не­коммуникабельных, молчаливых, зажатых и кротких. Многие из этих детей не способны выразить обычные чувства привязанности и агрессии, у них нет друзей и товарищей по играм, они избегают социальных кон­тактов. Самое большое несчастье этих детей — их со­циальная изоляция, поэтому больше всего они нужда­ются в свободной и безопасной межличностной ком­муникации.

Замкнутым детям трудно устанавливать отношения с терапевтом во время индивидуальных сеансов. Они продолжают использовать обычные для них модели зам­кнутого поведения в терапевтической ситуации и мо­гут проводить долгие часы просто тихо сидя в углу игровой комнаты и глядя в никуда. Если же они все-таки играют, то выбирают тихие и безопасные виды деятельности, избегая спонтанности и риска.

Замкнутые дети больше поддаются воздействию в рамках групповой, а не индивидуальной терапии. Дру­желюбные взрослые, увлекательные игрушки и ком­пания сверстников не позволяют им замкнуться в сво­их норках. Такое мягкое давление со стороны тера­певтической группы уменьшает их «изоляцию» и по­буждает их участвовать в деятельности сверстников. Оптимальная группа для замкнутых детей - актив­ная, но мягкая.


Незрелые дети

В эту группу попадают дети, которых родители лю­бят как младенцев, а не как взрослых личностей со своими собственными потребностями. Таких детей обычно чрезмерно оберегают, они совершенно не под­готовлены к реальностям жизни вне семейного инку­батора. Эти дети обычно жаждут социального опыта со сверстниками, но не могут адекватно принять по­требности и чувства других. Для них трудно делиться своим имуществом или действовать без вознагражде­ния. Они избалованы и настаивают на своем, если хотят чего-нибудь. Инфантильные дети неизбежно со­здают неразбериху в школе и во дворе, так как они постоянно вступают в конфликты со сверстниками.

Для незрелых детей групповая терапия имеет осо­бое значение. Группа предлагает мотивацию и под­держку для роста, а также безопасную территорию для проверки новых форм поведения. В группе такие дети узнают, какие аспекты поведения социально не­приемлемы, а какие вызывают одобрение у сверстни­ков. В результате они пытаются приспособиться к цен­ностям своих ровесников. В группе они приобретают важнейшие социальные паттерны: они учатся делить­ся вещами, взаимодействовать, разделять внимание дружелюбного взрослого. Они учатся соперничать и сотрудничать, ссориться и улаживать ссоры, не усту­пать и идти на компромисс. Эти паттерны помогают детям принимать своих сверстников как равных.

Дети

с фобическими реакциями

Дети, чья тревога выражается в специфических вы­тесненных страхах, например грязи, темноты, гром­ких звуков, сильно выигрывают от групповой тера­пии. Фобические дети поддерживают свои тревоги, отказываясь от деятельности, которая кажется им опас­ной. В индивидуальной терапии фобический ребенок может продолжать избегать встречаться со своей тре­вогой, уклоняясь от пугающих ситуаций и объектов. Он может ограничить свою подвижность и удовлетво­риться- несколькими «безопасными игрушками». Од­нако в групповой терапии другие дети обычно вовле­чены в такие виды активности, которые вынуждают фобического ребенка сделать что-то со своими невро­тическими страхами. Другие дети могут громко стре­лять из духовых ружей, обмазываться грязью, выклю­чать свет. В группе фобическому ребенку труднее из­бегать своих проблем. Это дает терапевту возможность взаимодействовать с фобическими реакциями по мере их появления. В индивидуальной терапии даже стол­кновение с проблемой может занять у ребенка много времени.



Женственные мальчики

В психотерапевтических клиниках можно иногда встретиться с мальчиками, которых воспитывали как маленьких барышень. Они обычно воспитываются в матриархальном окружении, где отец либо слаб, либо его нет вовсе. Он единственный мальчик, окружен­ный только женщинами. Эти мальчики вынуждены играть женственную роль, так как первоначально не идентифицировались с мужскими моделями. Они мяг­кие, подчиняющиеся, у них отсутствует агрессивность, которую ожидают от мальчиков в нашей культуре. Обычно они не могут свободно общаться с другими мальчиками или принимать участие в обычных маль­чишеских играх. Они сторонятся агрессивных игр и предпочитают общество маленьких девочек. Поэтому их обзывают «сосунками», «маменькиными сынками», вешают на них ярлык «девчонок» и эмоционально фрустрируют. Зачастую из них вырастают неадекват­ные взрослые.

Таким детям показана групповая терапия с мужчи­ной-терапевтом. Индивидуальная терапия противопо­казана, так как тесные отношения с терапевтом-муж­чиной могут пробудить в ребенке латентную гомосек­суальность, в_то_время как терапевт-женщина не может удовлетворить потребность ребенка в маскулин­ной идентификации. Для лечения женственных маль­чиков наибольший эффект обеспечивают неинтенсивные отношения с терапевтом-мужчиной, мальчишес­кие игры и игрушки, общество мальчиков. Терапевт в групповой терапии служит идентификационной моде­лью без образования сильных либидозных связей. Чле­ны группы и игрушки пробуждают мужские компо­ненты личности мальчика, не возбуждая тревоги. Вся ситуация в целом пробуждает решительность без стра­ха быть наказанным.

Дети - «паиньки»

Некоторых детей приводят в клиники потому, что они «слишком хорошие». Они послушные, аккуратные, благонравные и чрезмерно великодушные. Они беспо­коятся о здоровье мамочки, озабочены папочкиными финансами и стремятся опекать маленького братика. Вся их жизнь, похоже, ориентирована на задабривание родителей. У них почти не остается энергии для удов­летворения их собственных желаний или для построе­ния отношений со сверстниками.

Дети с псевдоположительными качествами нужда­ются в групповой терапии, по крайней мере на первых порах. В индивидуальной терапии эти дети могут про­должать использовать свои устоявшиеся модели «альт­руистической капитуляции»*.

В игровой комнате они кроткие и нежные и прово­дят много времени, пытаясь умилостивить терапевта, которого боятся. Они приносят ему подарки, поют песни, рисуют картинки и убираются в игровой ком­нате. Начиная с первой сессии они говорят терапев­ту, какой он хороший человек и как они его любят. Эти комплименты и объяснения в любви терапевт не должен принимать как чудо мгновенного раппорта или реальные взаимоотношения. По всей очевидности, это

скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Книга известного специалиста по групповой игровой психо­терапии с детьми, X. Джинотта, представляет собой системати­зированное, поэтапное описание процесса игровой терапии от и до
2652.57kb.
Курский Центр Гештальта
20.47kb.
Перечень вопросов пмк№1 Лучевая терапия. Общие вопросы диагностической радиологии. Содержательный модуль Дозиметрия. Радиобиологические основы лучевой терапии. Принципы и методы лучевой терапии
45.62kb.
Аналитическая справка Описание педагогического опыта Кисаевой Н. П
37.6kb.
Игровой комплекс ик-23 Размер в плане не менее 9400мм*8440мм, высота не менее 3230мм. Описание
49.4kb.
«Развитие математических способностей у детей 5 – 7 лет групп компенсирующей направленности в игровой деятельности». Скарюкина Ирина Геннадьевна Воспитатель группы компенсирующей направленности мбдоу «Детский сад комбинированного вида №13
82.35kb.
Совершенствование профессионального мастерства педагогов по развитию речи детей дошкольного возраста в процессе игровой и познавательной деятельности. Основные задачи методической работы
12.54kb.
Взаимосвязь коллагеназной активности крови с показателями суточного мониторирования ад и влияние на нее гипотензивной терапии у больных с артериальной гипертензией и пароксизмальной формой мерцательной аритмии
76.62kb.
Кафедра поликлинической терапии
321.54kb.
Осипова вероника Вячеславовна бронхиальная астма и аллергический риноконъюнктивит: маркёры воспаления и современные подходы к иммунокорригирующей терапии поллиноза
377.86kb.
Успеваемость студентов лечебного факультета 4 курса на кафедре факультетской терапии
250.82kb.
Материалы №7 Немецкого общества терапии поведения (dgvt), Тюбинген, Германия
585.39kb.