voeto.ru страница 1
скачать файл

Психолого-педагогические аспекты современных технологий обучения

Т.А. Островерхова

Тюмень
Проектная деятельность в основе развития коммуникативной компетенции студентов вуза
Одним из возможных вариантов решения поставленной обществом цели в плане подготовки разносторонне развитой личности, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию, является развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов технических вузов, объединяющей в себе знания и умения, которые способствуют развитию готовности молодых людей действовать в современной конкурентной экономической среде.

Опыт применения метода проектов в Тюменском государственном нефтегазовом университете подтверждает, что данный метод является хорошим стимулом для повышения интереса к иностранному языку и даёт студентам реальный шанс развития коммуникативной компетенции.

Методика работы над проектом предусматривает четыре этапа, различающихся по целенаправленности и содержанию деятельности:

этап планирования и разработки проекта, аналитический этап, общественная презентация проекта и рефлексия. Каждый этап работы предполагает последовательную, пошаговую организацию совместной работы преподавателя и студента или группы студентов.

Метод проектов интересен прежде всего тем, что он может включать многие формы организации учебной, поисковой, исследовательской и других видов деятельности, определяющих современные компетенции будущего специалиста. Особое внимание уделяется коммуникативной компетенции, которую характеризует многоаспектность и многокомпонентность. При этом формирование коммуникативной компетентности является основной задачей при изучении иностранных языков в вузе.

Систематическое использование метода проектов на занятиях помогает повысить личную уверенность студентов в своих силах, развивать “командный дух”, коммуникабельность и умение сотрудничать, обеспечить развитие критического мышления, развивать у студентов исследовательские умения, совершенствовать навыки работы с разнообразными источниками информации.

Полученные результаты в ходе практического использования метода проектов свидетельствуют о целесообразности применения этого метода в вузе с целью развития коммуникативной компетенции студентов.

Л.А. Сивицкая

Томск
Профессионализм преподавателя высшей школы в контексте компетентностного подхода
Изменение технологических характеристик образовательного процесса в высшей школе в компетентностной парадигме на основе изменения качества образовательного взаимодействия по схеме личностно-ориентированной направленности образования предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей. При этом преподаватель становится личностью, которая по содержанию профессиональной деятельности обладает совокупностью следующих качеств: умение проектировать, модифицировать структуру содержания образовательного процесса, использовать и сочетать различные технологии обучения, осуществлять педагогическую рефлексию.

Из ретранслятора знаний преподаватель должен превратиться в организатора учебной деятельности студентов, в помощника и наставника, реализующего творческий подход, принимающего в каждом конкретном случае нестандартные решения. Такие требования к деятельности преподавателя современной высшей школы ориентирует рассмотрение его профессионализма в акмеологическом контексте.

Профессионализм преподавателя высшей школы как акмеологический феномен выражается в единстве индивидуально-личностного, процессуально технологического, профессионально-предметного и самоактуализационного компонентов.

Индивидуально-личностный компонент определяет те интегративные качества, которые развиваются в процессе специально организованной учебно-познавательной профессиональной деятельности на базе относительно устойчивых характеристик субъекта (ряд из них существуют в качестве потенций, не востребованных на данный момент ресурсов личности). Их осознание, актуализация в процессе труда и коррекция становятся важным условием профессионального становления.

Процессуально-технологический компонент связан с основными обучающими и регулирующими процедурами, которые позволяют преподавателю в оптимальные сроки и с наименьшими энергетическими затратами интериоризировать профессиональные знания на уровне обучения, научения, вовлечения и самоактуализации, т.е. присвоения индивидом деятельностной сущности своей профессии. Весь труд преподавателя, направленный на развитие и совершенствование личности ученика, представляет собой основную составляющую данного компонента.

Профессионально-предметный компонент отражает нормативно-предметный и предметно-творческий характер регуляции и саморегуляции, усвоения и реализации педагогической деятельности в различных условиях и на всех этапах профессионального развития. По сути этот компонент представляет собой деятельность по совершенствованию образовательного процесса.

Самоактуализационный компонент обеспечивает возможности перехода потенциальных способностей специалиста в реализующиеся в процессе педагогической деятельности и в период специальной базовой подготовки к ней. Он определяет все другие компоненты профессиональной состоятельности преподавателя.
Литература


  1. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – С. 138–144.

  2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. – М.: Флинта – Наука, 1998. – 168 с.

Л.Г. Смышляева

Томск
Технологии компетентностно-ориентированного образования взрослых: к вопросу о сущности и особенностях
Образование взрослых, его отличительные особенности, вопросы оптимальной организации – интенсивно развивающееся направление современной педагогической науки.

Основной отличительной чертой взрослого обучающегося выступает то, что он является не просто потребителем образовательных услуг, а их заказчиком. Анализ образовательных запросов и ожиданий взрослых доказывает наличие потребности получать в качестве результата прохождения образовательных программ способность и готовность продуктивно и мобильно решать профессиональные задачи. Данная характеристика специалиста в современной научной литературе по теории образования ассоциируется с термином «компетентность». Образовательный подход, основанный на обозначении компетентности как цели профессиональной подготовки, определяется сегодня как компетентностный.

Содержательные векторы компетентностного подхода акцентируют практико-ориентированную направленность реализуемых образовательных программ.

Компетентностный подход в настоящее время на государственном уровне определяется стратегическим ориентиром развития российского профессионального образования, как высшего, так и дополнительного. Обеспечение качества профессиональной подготовки специалиста, согласно компетентностной парадигме, во многом обусловлено выбором адекватных образовательных технологий, которые обеспечат переориентацию традиционного обучения на принципиально новые основания, связанные с творческим развитием личности, с изменением роли обучающегося, где он становится активным участником образовательного процесса. Это выступит важнейшим условием формирования и развития компетентности специалиста в образовательном процессе. Такие технологии образования можно определить как компетентностно-ориентированные. Обозначение класса данных технологий актуализирует необходимость выявления их концептуальных и процессуальных характеристик. Учитывая специфику образования взрослых, представляется целесообразным выявления особенностей использования компетентностно-ориентированных технологий в данном процессе.


Е.Л. Устюгова

Тюмень
Внедрение общеевропейского компонента в образовательный процесс ТюмГНГУ


Правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются после 2010 года. Целью “Декларации о Европейском пространстве для высшего образования” 1999 г. стало установление европейской зоны высшего образования, а также активизация и пропаганда в мире европейской системы образования.

Сегодня вуз, исходя из внутренних потребностей, уже пытается внедрять общеевропейский компонент, например, переход на двухуровневую систему высшего образования: бакалавриат и магистратура на нефтяных и геологоразведочных направлениях, решается проблема сравнимости образовательных программ, создаётся реальная основа для дистанционного обучения и повышения качества образования.

Важную роль играет иностранный язык, с помощью которого становится реальностью трансформация опыта языковой общеевропейской подготовки.

В вузе растёт масштаб изучения английского языка: в 2006 г. была введена программа совершенствования языковой подготовки на нефтяных специальностях; организуются профессиональные тандемы из преподавателя-предметника (например, по специальности “Организация перевозок и управление на транспорте”) и преподавателя по английскому языку для чтения лекций на иностранном языке.

Концепция углублённого изучения иностранных языков служит основой для развития новых, перспективных направлений учебной деятельности университета – создания совместных с зарубежными университетами образовательных программ. Знание языков даёт возможность студентам сочетать получение образования по выбранной специальности в ТюмГНГУ и в зарубежном вузе. В настоящее время в университете реализуется модификация включенного обучения с получением сертификата: например, студенты специальности «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений» направляются в один из инженерно-технических вузов Германии на изучение определённого цикла дисциплин. В этом случае студент получает сертификат установленного образца по изученным дисциплинам. Оценки по данным дисциплинам перезачитываются по образовательным программам ТюмГНГУ.

Интернационализация высшего образования в современных условиях, включающая в себя реализацию международных проектов, является одним из элементов общеевропейского компонента и способствует налаживанию межкультурного диалога. Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на объединение педагогических усилий и ресурсов, популяризацию идеалов взаимного уважения, совершенствование образования за счёт международного опыта, обеспечение занятости специалистов с высшим образованием на международном рынке труда, формирование у выпускников высших учебных заведений качеств и знаний, необходимых для функционирования за пределами собственной страны. В этой связи показателен опыт сотрудничества компании ТНК-ВРС ТюмГНГУ.

Компания ТНК-BP работает над созданием магистратуры по специальности “Геология и геофизика нефти и газа” на базе Тюменского государственного нефтегазового университета (ТюмГНГУ). Программа реализуется в сотрудничестве с одним из ведущих зарубежных нефтегазовых учебных центров – Лондонским университетом Royal Holloway. Целью данного проекта является разработка качественно новой обучающей программы, отвечающей требованиям нефтегазового бизнеса в области нефтяных геонаук. Как и большинство учебных заведений в России, сегодня ТюмГНГУ сталкивается с нехваткой ресурсов, необходимых для преподавания и ведения научной деятельности на мировом уровне. Материально-техническая база, а также уровень развития учебных программ не успевают за стремительными изменениями, которые происходят в российских нефтегазовых компаниях.

Для решения вышеперечисленных проблем ТНК-BP совместно с Институтом геологии и геоинформатики предложила создать центр подготовки высококвалифицированных специалистов по магистерской программе в области нефтяных геонаук.


Н.И. Филончик

Сызрань
Интегрированная производственно-образовательная технология как средство повышения конкурентоспособности выпускника инженерного профиля


Современные тенденции развития образования и потребности в определенном качестве образования требуют принципиально новых подходов к технологии обучения.

Технология образования, на наш взгляд, отражает целенаправленное и ориентированное на определенное качество построение процесса образования, выбор наиболее рационального и эффективного по пространственно-временным и содержательным характеристикам его варианта.

Наиболее эффективна форма подготовки специалистов инженерного профиля через непосредственное продолжительное участие обучающихся в производственном процессе – организацию интегрированного обучения студентов по производственно-образовательным программам. Эти программы позволяют совмещать профессиональную деятельность и обучение студентов. Непосредственным толчком к созданию этих программ послужили трудности с организацией производственных практик будущих инженеров. Стало очевидным: нужен симбиоз обучения и практики, причем такой, в котором заинтересованы и студент, и работодатель.

Филиал ГОУ ВПО «СамГТУ» в г. Сызрани производственно-образовательную программу обучения начал внедрять в 2007 г., заключив соглашение с ОАО «Тяжмаш». Суть данной программы: две группы будущих инженеров-конструкторов, начиная с первого курса, обучаются на территории ОАО «Тяжмаш». Таким образом, все студенты, начав с самых азов теории и практики, будут постепенно повышать уровни теоретических и практических навыков, приобретать квалификацию инженера.

В итоге, как показывает подобный опыт, уровень компетентности будущих специалистов непрерывно возрастает, у них формируется чувство сопричастности к деятельности предприятия в целом, активизируется творческий потенциал. Это очень выгодно предприятию: со временем большинство студентов приобретут навыки работы практически по всем основным специальностям, связанным с направлением их подготовки. Кроме того, они изнутри изучат особенности производственного процесса и специфику труда рабочих, следовательно, гарантированно станут в будущем не теми руководителями, которые лишь "руками водят", а руководителями, действительно способными решать проблемы, возникающие на участках производства, которыми им предстоит управлять.
Н.Ф. Чумак

Сызрань
О роли педагога в образовательном процессе


Динамика современных социально-экономических преобразований в нашей стране затронула глубинные корни и системы образования. А поскольку образование неотделимо от своего носителя – педагога, то приобретает важное значение вопрос о его личности как совокупности творческих, педагогических, психологических и коммуникативных качеств.

Уникальность и масштабность модернизационных процессов в образовании требует подготовки нового корпуса кадров. Работающие сегодня педагоги, как утверждают международные и российские аналитики, не готовы «к развитию новых навыков и способностей», не ориентированы на новые результаты, не владеют технологиями компетентностного подхода.

Высказывается мысль о том, что в связи с преобразованием классической системы «передатчик знаний – приемник знаний» в процесс активного познавательного сотрудничества между учителем и учеником как наиболее продуктивной формы обучения особенно значимыми становятся такие качества педагога, как способность привить интерес и вовлечь обучаемого в творческий процесс познания.

Какие бы ни были прекрасные идеи, новейшие технологии, самые благоприятные внешние условия, без хорошо подготовленного педагога высокой эффективности работы добиться невозможно. Развитие творческого потенциала – это саморегулирующийся процесс, системообразующими компонентами которого выступают самопознание, творческое самоопределение, самосовершенствование, творческая самореализация педагога и его профессионально-творческое становление.


О.А. Галанова

Томск
О психологическом аспекте научной дискуссии


Научная дискуссия является предметом многолетних методологических и методических размышлений. Это неудивительно, поскольку требования к дискуссионным умениям личности являются квалификационными для всех выпускников высшей профессиональной школы. Своей задачей в данной статье мы видим в том, чтобы акцентировать некоторые положения психологического аспекта для воссоздания научно-дискуссионной деятельности на иностранном языке в обучающей модели.

Феномен научной дискуссии может быть воссоздан при помощи различных теоретических предпосылок. Среди прочего для нас представляется важным то, что научная дискуссия представляет собой диалогический дискурс. Это положение делает возможным соотнести феномен научной дискуссии с диалогическим говорением как видом речевой деятельности.

Основными характеристиками любой деятельности, в том числе и речевой, является её субъектность и предметность.

Благодаря характеристике субъектности каждого участника научной дискуссии можно представить как личность, субъекта отношений и сознательной деятельности, а также социально-психологический облик человека как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности [85]. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет и корригирует деятельность; в то же время сама деятельность формирует человека как субъекта, как личность (И.А. Зимняя). Учёный как личность создаёт отношения с другими членами сообщества представителей научного труда. При этом его личность может проявлять себя как в разной степени коммуникабельная, кооперативная, рассудочная, эмоциональная и т.д. и обладает свободой воли. С другой стороны, сообщество учёных характеризуется и регламентируется определёнными правилами поведения. В научной дискуссии, как и в других формах научного общения, не допускаются или, по крайней мере, порицаются нетерпимость к личности и взглядам коллег, пренебрежение, агрессия и т.д. Наоборот, в научной среде необходимы такие качества, как доброжелательность, кооперативность, любознательность и т.п. Цель взаимодействия личностей – совместный поиск конструктивного решения – определяет модальность межличностных отношений в дискуссионном общении: это отношения сотрудничества, а не конфликта. Требования субъектности, приложимые к обучению дискуссионному общению, могут быть сформулированы как необходимость реализации в учебном процессе, в каждом упражнении равнопартнёрского субъект-субъектного взаимодействия (Т.С. Серова). Структурная организация такого взаимодействия в научной дискуссии может быть как простой, так и сложной, в зависимости от степени сложности решаемой проблемы, количества участников, выполняемых ими ролей, статусов, функций, возрастных характеристик, характера представляемых ими научных школ, национальных культур.

Другой важнейшей характеристикой деятельности диалогического говорения, составляющей её психологическое содержание, является предметность. Предметом этой деятельности является мысль, идея, информация. В диалогическом дискурсе отражён процесс обмена предметом деятельности – мыслями – между различными субъектами. Диалогичность приводит к тому, что у субъектов, осуществляющих речевую деятельность рецептивно, она направлена на смысловое восприятие, понимание и извлечение чужой мысли, у субъектов, занятых продуктивными видами речевой деятельности, – на создание и выражение своей собственной мысли. Этот процесс очень динамичен и протекает двухфазно: субъекты осуществляют в дискуссионном вербальном общении, как смысловое восприятие, так и создание собственной мысли.

Предметная обусловленность обучения будущих специалистов научной дискуссии на иностранном языке находит свою актуализацию по нескольким направлениям, а именно: 1) выявление и формулирование проблем как основных идей – тезисов для развёртывания дискуссии; 2) отбор разнообразных и многочисленных источников, содержащих информацию других авторов по поводу проблем, отобранных для дискуссий; 3) отбор и дидактическая организация лексикона участника дискуссии, обусловленного главными идеями-тезисами дискуссии; 4) умения выражать языковыми и неязыковыми средствами свои мысли к проблеме, переформулировать мысли других авторов и партнёров по дискуссии. Реализация предметной обусловленности процесса обучения дискуссии как научного диалога, где имеет место «служение мысли», принятие и уважение мыслей других, тесно связана с мыслительной активностью каждого субъекта, с его способностью к диалогу по отношению к любому высказыванию, со способностью слушать, услышать и понять, что партнёр сообщает в дискуссии и в ответ сформулировать свою мысль, идею, не принижая, а принимая мысль партнера как объективную данность.

Любая деятельность целесообразна. Каждое речевое действие интенционально и направлено на достижение конкретной цели. В качестве целей участников научной дискуссии могут выступать, например, выражение собственного или группового мнения по дискутируемой проблеме, выяснение позиции коллеги, выявление точки соприкосновения с взглядами других коллег, проявление и утверждение себя в качестве члена научного сообщества, стимулирование партнёров по научному общению к выдвижению идей и т.д. Эти цели определяются мотивом речевой деятельности участников дискуссии и представляют различные этапы в достижении общей цели – решения дискуссионного вопроса путём диалога, учёта мнений всех участников научной дискуссии и выработки согласованной, взвешенной позиции.

Цели коммуникативно-речевой деятельности в ситуации научной дискуссии соотносятся с потребностями личности и мотивами деятельности субъекта. По И.А. Зимней, коммуникативно-познавательная потребность является источником речевой деятельности и занимает ведущее место в побудительно-мотивационной фазе её внутренней структуры. В результате своей «встречи» с предметом, потребность становится способной направлять и регулировать деятельность [129:87]. Образованный таким образом мотив характеризует внутреннее осознанное побуждение к выполнению деятельности. Речемыслительная деятельность участников научной дискуссии характеризуется наличием и взаимодействием разнообразных мотивов. Каждый из дискутирующих имеет среди многообразия мотивов - внутренних, внешних, смыслообразующих и стимулирующих, понимаемых и реально действующих – свои, ведущие. Это, в первую очередь, познавательные мотивы, а также коммуникативные, ценностно-ориентационные и др. Но, даже в том случае, если в качестве ведущего мотива, например, для молодого учёного, выступает аффилятивный мотив, выражающийся в желании оказаться «принятым» в среде своих более старших и опытных коллег, то его актуализализация в данной сфере деятельности возможна лишь через знания, информацию как важное и новое для себя и для других.

Вышеизложенное относится к внутренней структуре деятельности диалогического говорения в ситуации научной дискуссии. Как известно, помимо внутренней структуры, она обладает и внешней структурой, состоящей из единиц, определяемых как речевые действия. Отражение в дидактической модели как внутренней, так и внешней структуры деятельности иноязычного говорения является необходимым условием эффективного обучения иноязычной речевой деятельности в ситуации научной дискуссии.

Литература


  1. Кон И.С. Личность // БСЭ / Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1973. – Т. 14.

  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2001.

  3. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе: Межвуз. cб. науч. трудов. – Пермь- Москва, 1994.

  4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. – М., 1977.

Л.А. Казарина

Томск
Приобщение учащихся гуманитарно-лингвистической гимназии к научно-исследовательской деятельности


Потребность общества в обновлении образования требует особого внимания к преобразованиям, происходящим в настоящее время в средней и высшей школе. Формирующаяся гуманистическая, личностно-ориентированная парадигма образования выступает в качестве альтернативы традиционной, объяснительно-иллюстративной парадигме, что позволяет создать оптимальные социально-педагогические условия для успешной учебы и личностного развития каждого ученика. Обеспечение этих условий становится возможным посредством приобщения учащихся к научно-исследовательской деятельности.

В словаре С.И. Ожегова «приобщить» значит дать возможность включения в какую-нибудь деятельность, стать участником чего-нибудь [1, С. 516]. Приобщение учащихся к научно-исследовательской деятельности позволяет разработать траекторию их дальнейшей научной деятельности, развивает творческие способности в соответствии с природным потенциалом учащихся, их интересами и склонностями, расширяет возможности в проектировании будущего профессионального пути. Таким образом, становится очевидным, что прежде всего интерес к науке стимулирует самообразовательную деятельность учащихся, а самообразование в свою очередь расширяет научные знания и активизирует научно-исследовательскую деятельность человека.

Проблема приобщения учащихся к научно-исследовательской деятельности актуальна и обсуждается в педагогической науке с различных точек зрения. Можно выделить несколько подходов, которые систематизированы и определены А.В. Андриенко как направления приобщения к научно-исследовательской деятельности: формирование знаний, умений и навыков личности; развитие творческого потенциала личности; развитие научных способностей; формирование личностных качеств, характеризующих ученого-исследователя.

Указанные направления позволяют обеспечить приобщение (ознакомление, ориентацию и сознательное участие) учащихся к исследовательской деятельности.

В докладе также рассмотрены вопросы, решение которых должно обеспечить приобщение гимназистов к исследовательской деятельности с помощью методически разработанного психолого-педагогического сопровождения.
Литература


  1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1984.

Н.М. Андронкина

Горно-Алтайск
Этностереотипы в обучении

межкультурному общению
В социальной психологии понятие стереотипа трактуется как устойчивый, упрощенный образ какого-либо явления или человека, который возникает при взаимодействии с этим явлением или определенной личностью.

Этнические стереотипы являются разновидностью социальных и более подробно изучаются в этнопсихологии, где характеризуются в статическом плане целостностью, оценочностью, ценностной окраской, наличием доли ошибочной информации. В динамическом плане для них характерны устойчивость, ригидность, консерватизм, низкая пластичность в отношении к новой информации.

Стереотипы часто влияют на коммуникативное поведение в процессе межкультурного общения, поэтому знание природы и сущности социальных стереотипов позволяет определить психологические и педагогические трудности в обучении межкультурному общению. Стереотипы обычно рассматриваются по их направленности в качестве гетеростереотипов (стереотипные представления о другой этнической группе или нации) и автостереотипов (стереотипные представления народа о себе).

Гетеростереотипы того или иного этноса включают чаще всего те черты, наличие которых данный этнос отрицает в своем национальном характере, т.е. не включает их в свой автостереотип. Поэтому подобные сравнения гетеростереотипов русских в немецком языковом сознании и немцев в русском помогают выявить: 1) приоритетные ценностные установки, как русских, так и немцев; 2) схожие и отличные черты национальных характеров; 3) возможности предупреждения различного рода конфликтных ситуаций, возникающих в процессе межкультурного общения между русскими и немцами и обусловленных: а) отрицательными этностереотипами, сложившимися в результате собственных негативных впечатлений от встреч с русскими; б) средствами массовой коммуникации, иногда намеренно создающими отрицательные стереотипы.



Следовательно, теоретические и практические знания специфики и содержания различных видов стереотипов должны быть включены в содержание обучения межкультурному иноязычному общению, формироваться в ходе выполнения специальных упражнений и проблемных заданий в ходе работы над аутентичными и учебными текстами.
скачать файл



Смотрите также:
Этап планирования и разработки проекта, аналитический этап, общественная презентация проекта и рефлексия
181.99kb.
«Схема территориального планирования Никифоровского муниципального района» разработана на следующие проектные периоды: I этап (первая очередь) 2015 г.; II этап (расчетный срок) 2025 г.; III этап прогноз на 2040 г
1236.04kb.
Молодежная команда, представляющая Красноярск, стала первой на очном этапе проекта "Новый фарватер"
8.72kb.
2 этап – Поиск информации об экскурсиях по городу, предлагаемых турагенствами
184.08kb.
Коэффициенты Участник 1 этап 2 этап 3 этап
47.65kb.
Материалы по обоснованию проекта
3173.32kb.
Пояснительная записка. Вид проекта : творческий Продолжительность проекта : краткосрочный
99.52kb.
Методические рекомендации «Памятка для тех, кто пишет проекты»
138.53kb.
1 этап: с 15 апреля по 10 мая 2011 года
22.8kb.
Исполнитель принимает на себя обязательство о том, что коммерческая информация, полученная в рамках подготовки и реализации проекта, является конфиденциальной и не подлежит разглашению или передаче третьим лицам
42.02kb.
Отчет, раздел а подготовлен для проекта "Реформа в сельском хозяйстве, улучшение законодательно-нормативной базы"
378.23kb.
Оценивание на занятии «В гостях у гномов» 1 этап 2 этап Мотивирующее Формирующее
55.21kb.